LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIÑO AUTISTA

LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIÑO AUTISTA:


Frecuentemente, hasta los dos años de edad, las capacidades comunicativas de los niños autistas parecen normales.
Recién alrededor de los dos años, se advierte que en lugar de palabras aisladas o frases de dos términos, aparece una jerga desprovista de contenido semántico.
Desde entonces y hasta los cuatro, comienza a producir una ecolalia, es decir, repetición de palabras, aunque descontextualizadas. También en el juego, suelen presentarse largos discursos sin significación, con una entonación cuidada y en los que en ocasiones se cuelen frases hechas o textos de anunvios televisivos.


ALTERACIONES DEL LENGUAJE EN EL NIÑO AUTISTA:


Agnosia auditiva verbal:
Se trata de la incapacidad de decodificar el lenguaje que se recibe auditivamente. No hay esfuerzo por sustituir la imposibilidad de verbalización por otras formas de comunicación (gestos, dibujos). Así en lugar de señalar lo que quieren, es frecuente que toman a alguien de la mano y lo conduzcan hacia allí, sin que medie la más mínima interrelación.


Síndrome fonológico-sintáctico:
Se manifiesta como una pobreza en las estructuras semánticas y gramaticales, acompañada por dificultades en la vocalización, lo cual da como resultado una expresión poco o nada inteligible para quienes no estén habituados a su habla. En ciertas ocasiones puede apreciarse problemas de tipo compresivo.


Síndrome léxico-sintáctico:
Pese a que la fluencia del discurso aparece como adecuada, a poco que se analice el discurso, este da cuenta de una pobreza expresiva. Esto se debe a que hay un déficit para hallar una palabra adecuada para expresar el concepto que se quiere transmitir.


Síndrome semántico-pragmático:
La persona con autismo experimenta, además de los problemas propios de la forma lingüística, los derivados del uso social o comunicativo:
. Turnos de habla.
. Inicio de la conversación.
. Lenguaje figurado: Referida a la dificultad para comprender: metéforas, dobles sentidos, alusiones. Así, suele no comprender lo que se le expresa o tomarlo en el sentido estricto de las palabras, por no poder ir más allá en la interpretación.
. Clarificaciones: Es necesario repetir lo que se dice en otros términos, cuando el niño no capta el sentido de lo que se le dice.
. Trastornos en la prosodia: La prosodia es la forma en que se expresan las palabras, donde se incluye el acento, el tono y la entonación. En los niños con autismo, la expresión puede sonar monótona, utilización de un tono muy agudo o extraña.
. Hiperlexia: Se trata de un trastorno del área de la lectura. Algunos pueden leer extraordinariamente bien, aunque no entiendan lo que estan leyendo. Esto ocurre por la disociación que existe entre la adquisición de las destrezas necesarias para la lectura y las referidas a la comprensión.




EL CISNE. ABRIL 2012-AÑO XXII-Nº 260

Detección temprana

La detección temprana del autismo, asperger o TGD es fundamental. Por lo que es de vital importancia que se divulgue información sobre la enferemedad y sus síntomas.

A menudo, son los padres los primeros en advertir síntomas de autismo en sus hijos. Cuando a un bebé no le gusta que lo abracen o no mira a los ojos cuando lo miran a él, o cuando no responde a las expresiones de cariño, a las caricias o a las sonrisas, debería ser un motivo de alarma para los padres. Además, algunos niños efectúan movimientos repetitivos como mecerse o retorcerse, o tienen conductas como morderse o golpearse la cabeza. También tienden a empezar a hablar más tarde y suelen establecer un juego solitario.

Para prestar atención:

• Que el bebé no sonría ni exprese alegría a los 6 meses.

• Que no realice intercambio de sonidos, sonrisas o gestos faciales a los 9 meses.

• Que el bebé no responda a su nombre a los 10 meses.

• Que el niño no balbucee a los 12 meses.

• Que el niño no interactúe con gestos como señalar, alcanzar, mostrar o saludar con la mano a los 12 meses.

• Que el niño no diga palabra alguna a los 16 meses.

• Que el niño no diga ninguna frase de 2 palabras con sentido (sin imitar o repetir) a los 24 meses.

• Que haya una pérdida de lenguaje, del balbuceo o de alguna habilidad social a cualquier edad.
 fuente: http://www.clarin.com/diario/2008/06/24/conexiones/t-01700525.htm

Modelo DIR

El Modelo DIR® /Floortime™ está basado en las nuevos hallazgos en el desarrollo de la mente, los cuales han hecho posible ayudar a niños con necesidades especiales y sus familias  a construir bases saludables para capacidades sociales, emocionales e intelectuales, más que focalizarse en conductas aisladas. La parte D (Desarrollo) del Modelo describe cada paso en la construcción de esas capacidades. Incluye ayudar al niño a aprender cómo atender y permanecer calmado, a relacionarse con otros, a iniciar y responder a todos los tipos de comunicación, empezando con gestos sociales y emocionales, a vincularse  en resolución de problemas sociales compartidos que involucren muchas interacciones consecutivas, usando ideas para comunicar necesidades, a jugar y pensar creativamente y a combinar ideas para pensar lógicamente en sucesivos niveles de complejidad para disfrutar las relaciones con pares y lograr habilidades académicas. La parte I (Diferencias Individuales) del Modelo describe las maneras únicas y biológicas con las cuales cada niño recibe, responde y comprende las sensaciones tales como el sonido, el tacto, planifica y secuencia ideas y acciones. Algunos niños, por ejemplo son muy hiper reactivos al tacto y al sonido, mientras que otros son hipo reactivos, y otros, más aún, buscan estas sensaciones. La parte R (Basado en las Relaciones) del Modelo describe las relaciones de aprendizaje (con cuidadores, educadores, pares, etc.) que son ajustadas a las diferencias individuales del niño para permitirle progresar en el logro de estas capacidades básicas. 

Para mas información dirigirse a la siguiente página:

http://www.icdl.com/intprograms/programs/ModeloDIR.shtml

Sistemas alternativos de comunicación

Sin duda, la comunicación es uno de los objetivos más importantes a trabajar con los niños con T.G.D. Éstos procesan mucho mejor la información visual, espacial y concreta, teniendo más dificultades para manejar la información no visible, temporal y abstracta, estas tres últimas características son las propias del lenguaje convencional, área en la que tienen su principal escollo. En base a estas necesidades se han creado los S.A.C. (Sistemas Alternativos o aumentativos de Comunicación). Los S.A.C. pueden definirse como instrumentos de intervención logopédica o educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o el lenguaje y cuyo objetivo sería la enseñanza mediante procedimientos específicos alternativos y ajustados a las necesidades y posibilidades de cada niño.

Se insiste en que es el sistema el que debe adaptarse a cada niño y no al revés. Es probable que se necesite probar o experimentar diferentes procedimientos antes de encontrar el que nos funcione con un niño particular.

Hay dos tipos de S.A.C:
1- Los Sistemas de Signos.
2- Los Sistemas Representativos (PECS y el SPC)

Los sistemas de signos, suelen ser adquiridos con cierta facilidad por muchos de los niños. La expresión oral con la que acompañaremos la producción de signos al comunicarnos con el niño, pueden proporcionarle una información adicional que, en muchos casos, asimila y memoriza, identificando perfectamente las demandas verbales aún no siendo capaz de producirlas.

(Estos y otros pictogramas pueden bajarse desde: http://www.tadega.net/Fotos/main.php)

Los sistemas de signos se van incorporando progresivamente mediante técnicas de modelado y aproximaciones sucesivas. Cada niño tendrá su propio ritmo para aprender.

En los casos de mayor afectación es posible que el que el lenguaje de signos tampoco acabe de funcionar. Es entonces cuando los sistemas meramente visuales se convierten en los elementos de elección.

Los diferentes pictogramas pueden agruparse en conjuntos de elementos de una misma categoría, por ejemplo, comida, aseo, elementos de vestir, etc. Hay pictogramas denominados combinados que ofrecen junto al dibujo el nombre escrito del objeto o acción.

Estos pictogramas, con el entrenamiento adecuado, pueden utilizarse en dos sentidos muy concretos:
1- Que el niño pueda efectuarnos una demanda señalando el objeto adecuado (por ejemplo ir al baño o pedir agua).
2- Anticiparle al niño una situación concreta (por ejemplo que es hora de comer, que tiene que ir a la escuela, etc.).

Muchos niños tienen la capacidad para asociar un pictograma con un objeto o acción determinado, sin embargo, puede que se produzca una cierta indiferencia hacia el sistema, en especial, en aquellos niños que son relativamente autónomos y que en espacios conocidos son capaces de satisfacer sus necesidades primarias (comida, etc.) por sí solos. En las situaciones desconocidas o espacios nuevos es dónde realmente se puede poner a prueba si el niño ha interiorizado el significado de los pictogramas.

Finalmente señalar que hay casos en los que el sistema pictográfico con dibujos, cuando es demasiado abstracto, puede no funcionar para algunos niños. Es el momento para probar con imágenes reales. Puede empezarse con imágenes de objetos muy conocidos para el niño (alimentos preferidos, objetos de su vida diaria referidos al aseo, cocina, clase, casa, etc.) para pasar luego a las imágenes de lugares o situaciones concretas y habituales.

Los fines a conseguir serán los mismo que hemos descrito con los pictogramas, es decir, dotarle de una vía comunicativa para que él pueda efectuar demandas pero también que le podamos anticipar una situación o requerirle algo.

El Sistema PECS Este sistema funciona muy bien y parece que los niños aprenden con cierta rapidez. El sistema consiste en consolidar un intercambio. Éste se ejecuta a partir de coger un símbolo (objeto real, foto, etc.) de un panel y entregarlo al adulto en señal de demanda. Así si un niño aprende a que tras la presentación del objeto se deriva una consecuencia. Estos objetos están adheridos al panel con velcro para facilitar su manejo. Forma parte fundamental del proceso averiguar el nivel de discriminación del niño. Es decir, averiguar si entiende los símbolos o debemos funcionar con imágenes u objetos reales. Potenciando este tipo de asociación e incrementando progresivamente el número de objetos podemos ir construyendo un vínculo comunicativo más eficaz.

Para establecer estos sistemas hace falta constancia y la complicidad de los padres que garanticen su práctica también en casa, sólo así los resultados serán óptimos. Nuestro objetivo es dotar al niño de herramientas que pueda utilizar para comunicarse en cualquier situación.

 Para mas información recomendamos ingresar en la siguiente página:  

http://www.aumentativa.net/images.php

Les dejamos el Link de TGD-PADRES

TGD-PADRES-TEA, es una agrupación de padres y familiares de personas con TGD (autismo) de todo el país que hace tiempo viene impulsando proyectos de ley que amparen y protejan a nuestros hijos con autismo.

http://www.tgd-padres.com.ar/

Simbolo del Autismo

Este es el símbolo que representa al autismo.
Este lazo con un rompecabezas dentro representa el desconcierto del niño autista.

Sus colores indican que hay esperanza de un futuro muy bueno

AUTISMO: Un enigma develado en la mirada

Según un estudio publicado por la revista de la Academia Americana de Psiquiatría Infantil y Adolescente de los E.E.U.U, perteneciente a investigadores de la Universidad de Maryland, encontraron importantes diferencias en los movimientos oculares entre los niños de desarrollo típico y las personas con autismo. Además, observaron variaciones significativas según los distintos diagnósticos dentro del espectro autista.
Durante la investigación, los especialistas descubrieron, que al mirar películas apropiadas a su edad, los niños con autismo eran más propensos a fijar la vista en los cuerpos y los objetos inanimados, en lugar de centrarse en los ojos de una persona o en su cara. También adjudicaron que el grado en el que un niño se centró en un objeto estaba proporcionalmente relacionado con el nivel de discapacidad.
Katherine Rice, miembro del equipo, que llevó adelante el estudio, con 135 niños, entre ellos 109 con autismo, de alrededor de 10 años, dijo que que estos resultados los ayudarán a separar parte de la gran heterogeneidad del espectro autista y podría ayudar a establecer una mejor comprensión del desarrollo del mismo.


El Cisne. Abril 2012. Año XXII- Nº 260.